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Pater Gregor Girards Vision einer demokratischen Schule

Dr. Paul Birbaum

Copyright unbekanntDiese Vorstellung ist heutzutage ebenso selbstverständlich wie bildungspolitisch legitim. Zur Zeit Girards jedoch waren weder die gesellschaftlichen noch die schulpolitischen Voraussetzungen dazu gegeben. So beschränkte sich Bildung Ende des 18. Jahrhunderts allgemein und insbesondere auch in der Schweiz weitgehend auf die oberen wohlhabenden Schichten, die sich dadurch ihre politische Machtstellung sicherten. Das Volk aber konnte mehrheitlich weder lesen noch schreiben, was einerseits den absolutistischen Machtansprüchen der Herrschenden zugute kam, andererseits selbst von den Betroffenen kaum als ein Defizit empfunden wurde, da der Lebensalltag offenbar auch ohne Bildung bewältigt werden konnte.

Erst mit der Französischen Revolution und ihrer grundlegenden Forderung nach Freiheit und Gleichheit wurde allgemeine Bildung ein zentraler Bestandteil der politischen Aufklärung, galt es doch, durch die Alphabetisierung im Volk das Bewusstsein für dessen Rechte zu wecken.

Dies geschah in den schweizerischen Stadt- und Landkantonen und insbesondere in den Untertanengebieten Ende des 18. / Anfang 19. Jh., wo nach dem Sturz des Ancien Régime und mit der Errichtung der Helvetischen Republik der erste Grundstein unserer heutigen schweizerischen Demokratie gelegt wurde.

Im Bildungs- und Erziehungsbereich gingen die Bestrebungen dahin, das Schulwesen – nach französischem Vorbild – zu vereinheitlichen, zu zentralisieren und zu laisieren. Treibende Kraft dieses Reformwerks war der helvetische Kultusminister Philipp Albert Stapfer (1766-1840), der 1799 eine gesamteidgenössische Enquête über den Zustand des damaligen Schulwesens durchführte und sich in einem Appell an schweizerische Persönlichkeiten wandte, um sie aufzufordern, Vorschläge für die Neugestaltung der helvetischen Schule zu unterbreiten.

Bereits 1798 entwickelte Stapfer ein eigenes Schulreformprogramm für die helvetische Schule, das sich insbesondere den Bürgerschulen (Volksschulen) widmete – zweifellos ein deutliches Indiz dafür, dass hier Reformen von unten nach oben, also primär aus der Perspektive eines vom Volk und von den Bürgern getragenen staatlichen Schulwesens, konzipiert wurden!

Dieses Projekt war ein erster staatlich gelenkter und demokratischer Versuch, das gesamte eidgenössische Schulwesen – von der Volksschule über das Gymnasium bis hinauf zur Universität – organisatorisch umfassend zu strukturieren, mit dem Ziel, die Gleichheit der Rechte gegen die Ungleichheit der Mittel zu sichern. Angesichts der schwerwiegenden organisationsstrukturellen Defizite der  „alten“ Schule war dies für die damalige Zeit ein äusserst kühnes und weitsichtiges Unterfangen, weil dadurch nicht nur der jahrhundertealte im Volksbewusstsein so stark verankerte kirchliche Einfluss auf Bildung und Erziehung radikal zugunsten des Staates zurückgedrängt, sondern vor allem auch das natürlich Gewachsene bzw. die bestehenden konkreten Schulverhältnisse in den einzelnen Kantonen sträflich ignoriert wurden. Daher musste Stapfers Vorschlag – von den gesetzgebenden helvetischen Räten abgelehnt – zwangsläufig scheitern.

Neben dem helvetischen Kultusminister hat vor allem der freiburgische Franziskanerpater Gregor Girard (1765-1850) mit seinem „Projet d’éducation publique pour la République helvétique“ von 1798 für Aufsehen gesorgt, bezeichnete es doch Stapfer selbst als das hervorragendste unter allen ihm eingereichten Projekte zur Neuorganisation des helvetischen Schulwesens!

Diese erste pädagogische Schrift Girards enthielt grundlegende Elemente einer demokratischen Schule, die damalige gesellschaftliche und soziale Ungleichheiten ebenso berücksichtigte wie soziologische, individuelle oder geschlechtsspezifische Unterschiede. Vor allem trug sie – im Vergleich zu Stapfers Reformprojekt – den konkreten Lebensbedürfnissen und -verhältnissen des helvetischen Staates und damit dem natürlich Gewachsenen mehr Rechnung. Darin lag eine der wesentlichen Stärken von Girards „Projet“ und seiner Vision, Reformen – unter Berücksichtigung bisheriger Verhältnisse – behutsam und überlegt einzuführen, wohlwissend, dass dabei unterschiedliche Voraussetzungen und Sensibilitäten zu berücksichtigen waren.

Copyright unbekanntNeben dem „Projet d’éducation publique“ entwickelte der Freiburger noch andere Schulreformprojekte, die einerseits auf denselben demokratischen Grundsätzen beruhten, andererseits jedoch spezifische Gesichtspunkte behandelten: so ging es etwa im „Projet sur la nécessité d’améliorer les écoles populaires du canton“ von 1815 primär um eine religiös-sittlich, wirtschaftlich, sozial und individuell motivierte, auf das alltägliche Leben der Menschen und Bürger ausgerichtete allgemeine Volksschulbildung. Im „Rapport sur la meilleure manière d’organiser une école de garçons dans nos campagnes“ von 1816 hingegen setzte sich der Pädagoge sehr differenziert mit der Konzeption einer spezifisch ländlich geprägten Schule mit Tagesschule und Wiederholungsschule auseinander. Schliesslich wurde im „Mémoire sur la combinaision de l’instruction et du travail“ von 1817 die Mädchenbildung  thematisiert.

Girards Vorstellung einer demokratischen Schule beruhte zunächst auf grundlegenden ideellen Einflüssen aus der Kindheit des Pädagogen, aus seiner gymnasialen, philosophischen und theologischen Ausbildung, aber auch aus Begegnungen mit prägenden Persönlichkeiten (Pestalozzi) und/oder aus der Auseinandersetzung mit grundlegenden philosophischen (Kant) und pädagogischen Fragen (Rousseau, Pestalozzi). Materiell gewährte ihm vor allem seine Tätigkeit als Archivar der helvetischen Regierung unter Minister Philipp Albert Stapfer einen grösseren und vertieften Einblick in die damaligen äusserst desolaten Verhältnisse der schweizerischen und freiburgischen Volksschule.

Mit zwei Vorlagen hat Girard einen massgeblichen gesetzlichen Rahmen für seine öffentlich-staatliche und demokratische Volksschule geschaffen:

  • Im „Projet de règlement“ von 1806/07 wurden einerseits der freiburgischen Schulbehörde, der „Chambre des écoles“, weitgehende Kompetenzen in Erziehungs-, Unterrichts- und Disziplinfragen eingeräumt, andererseits aber auch liberale Postulate, wie etwa das Schulobligatorium und die Unentgeltlichkeit der Schule, entschieden gefordert.
  • Im Schulgesetz von 1819 – dem „Règlement concernant les écoles rurales pour la partie catholique du Canton de Fribourg“ – wurden erstmals in der freiburgischen Schulgesetzgebung wichtige schulstrukturelle Anliegen des Freiburger Pädagogen bezüglich Schulbestand, Schuldauer, Schulbesuch, Schullokalitäten, Schulaufsicht, Lehrstoff und Lehrfächer, Lehrmittel, Schulorganisation, Lehrerbildung, Aussenstützen der Schule und Finanzen differenziert thematisiert. Diese trugen den konkreten Schulverhältnissen gebührend Rechnung und waren daher auch realisierbar. Ihr demokratischer Gehalt bestand darin, dass sowohl die gesellschaftlichen, sozialen und soziologischen Lebensverhältnisse, als auch die geschlechtlichen und individuellen Bedingungen der Schüler berücksichtigt wurden. Nicht zuletzt betonten sie die Verantwortlichkeit von Staat, Kirche, Eltern und Öffentlichkeit als Erziehungsbeauftragte.


Mit seinen klaren Forderungen, aber auch mit den strengen und entschiedenen Massnahmen – etwa im Hinblick auf die Durchsetzung des Schulobligatoriums – widerspiegelt dieses Schulgesetz von 1819 Girards Reformgeist besonders deutlich.

Im „Projet d’éducation publique pour la république helvétique“ entwickelte Girard ein differenziertes Schulsystem, das im Wesentlichen unserer heutigen dreigliedrigen Schulstruktur mit Volksschule, Sekundarschule und Gymnasium entspricht und das insbesondere den gesellschaftlichen, sozialen und individuellen Bedingungen gerecht werden sollte.

Für die Volksschule sind dabei folgende Grundsätze wegleitend:

1. Die Volksschule hat primär grundlegende Elementarbildung zu vermitteln, dann aber auch auf weiterführende Schulen (Fortbildungsschule, Sekundarschule, Gymnasium und berufsbegleitende Schulen, z. B. für Mädchen) vorzubereiten.

2. Elementarschule, Sekundarschule und Gymnasium sind nicht etwa nach Schichtzugehörigkeit streng voneinander zu trennen, sondern es besteht für alle begabten Schüler – dem demokratischen Grundsatz des gleichen Bildungsrechts für alle zufolge – durchaus die Möglichkeit, ihrem Berufswunsch entsprechend eine höhere Stufe zu besuchen.

3. Gleiches Bildungsrecht ist nicht gleichbedeutend mit gleicher Bildung für alle. Daher ist –aufgrund der gesellschaftlichen Struktur und ihrer Bedürfnisse, sowie der sozialen, soziologischen, geschlechtlichen und individuellen Voraussetzungen und Unterschiede – eine differenzierte Volksschulbildung angebracht.

4. Die Volksschule sollte – gemäss der Forderung nach allgemeinem Bildungsrecht und nach dem Grundsatz „Gleiches Recht gegen ungleiche Mittel“ – allen Kindern jeglicher Sozialschicht offen stehen.

5. Die Volksschule hat aber auch – aufgrund der männlichen und weiblichen Eigenart – geschlechtsspezifische Differenzen in Lehrplan, Lehrstoff und Ausbildungsdauer zu berücksichtigen.

7. Die Volksschule sollte die Schüler – aufgrund ihrer unterschiedlichen Lernvoraussetzungen sowie ihres Leistungsstandes und -fortschritts – in entsprechende Klassen oder Lerngruppen einteilen und damit individuell fördern.

8. Schliesslich sollte die Volksschule allen Kindern jeglicher Sozialschicht durch eine entsprechende Unterrichtsorganisation – nämlich den wechselseitigen Unterricht – das Einüben bzw. Erlernen demokratischer und sozialer Verhaltensweisen ermöglichen.

Die Realisierung dieser von Girard konzipierten demokratischen Schule war u. a. mit schulpolitischen, schulstrukturellen und pädagogisch-methodisch-didaktischen Voraussetzungen verbunden, die in der „alten“ freiburgischen Volksschule weitgehend fehlten. Auch wenn mit dem Sturz des Ancien Régime und der Einrichtung der helvetischen Republik für die Förderung der Volksschulbildung – wenigstens formell – positivere Aussichten bestanden, hatten sich in Freiburg – wie übrigens auch in anderen Schweizerkantonen – die politischen Verhältnisse nur insofern unwesentlich verändert, als auch in der Helvetik zum Teil immer noch die gleichen konservativen Kräfte bestimmend waren, so dass Reformen vielerorts auf harte Widerstände stossen mussten. Die gleiche Tendenz war bei vielen Geistlichen zu erkennen, die den aufklärerischen und fortschrittlichen Ideen teils mit Skepsis, teils mit offener Ablehnung begegneten. Sie genossen - vor allem bei der ländlichen Bevölkerung – nach wie vor hohes Ansehen.


Auf dem Hindergrund der damaligen politischen, sozialen, finanziellen und kulturellen Verhältnisse in der Schweiz und in Freiburg Ende 18. / Anfang 19. Jh. sind Girards Reformideen – aus heutiger Sicht – durchaus als fortschrittlich und „visionär“ zu betrachten. Sie haben nicht nur entscheidend den Weg zur Demokratie im Schulwesen geebnet, sondern auch Akzente gesetzt, die heute zum festen Bestandteil unserer Schulen gehören, etwa: die dreigliedrige Schulstruktur (mit Volksschule – Sekundarschule – Gymnasium), eine hohe Durchlässigkeit und Aufstiegsmöglichkeiten aufgrund von Schulleistungen, die Erziehung der Schüler zur Selbstverantwortung, die soziale und staatsbürgerliche Erziehung und nicht zuletzt die Individualisierung des Unterrichts entsprechend dem Lernrhythmus und den Umständen des Schülers.

Girard hat uns aber auch bewusst gemacht, dass Mut zu Bildung und Erziehung, soziales Denken und Handeln sowie gemeinschaftliches Verantwortungsbewusstsein zu den Grundpfeilern eines demokratischen Staates gehören.

Daher hat die Schule als staatlich-öffentliche Bildungsinstitution die wichtige Aufgabe, jeden einzelnen Bürger darauf vorzubereiten, im Rahmen seiner intellektuellen, sozialen und staatsbürgerlichen Fähigkeiten und Möglichkeiten einen wertvollen Beitrag für das gute Einvernehmen und die Erhaltung des Staates zu leisten.

In diesem Sinne kann Girard – zumindest ideell – als Wegbereiter unseres modernen demokratischen Bildungsverständnisses bezeichnet werden.


Freiburg, 12. Mai 2010                        Paul Birbaum

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